Problematica gandirii in activitatea de invatare

Daca va place ce cititi:


Elefant.ro - Premium

Gandirea, forma evoluata a inteligentei, este cel mai important proces psihic implicat masiv in activitatea de invatare a elevilor.

Probleme generale

In ultimii ani s-a incercat evitarea termenului de „gandire”, prin dizolvarea continutului acestuia in continutul altor termeni. In special psihologia cognitiva utilizeaza, in loc de gandire, termeni „categorizare”, „organizarea cunoasterii”, „procesarea abstracta a informatiilor” etc.

Cognitivismul promoveaza o noua perspectiva teoretica in studierea gandirii, oferind si posibilitatea modelarii si pe calculator. „Chiar daca psihologia cognitiva aduce o serie de contributii importante in interpretarea activitatilor cognitive, a asa-numitelor activitati finalizate prin sarcini, eliminarea din dictionare a termenului de „gandire” nu ni se pare a fi o solutie. Cu atat mai mult cu cat gandirea ramane un mecanism psihic distinct in concertul celorlalte mecanisme cognitive” (M. Zlate, 1999, p. 233).

Gandirea ramane un „mecanism psihic distinct” chiar si in conceptul de inteligenta, cu care o confunda unii autori. Inteligenta se foloseste de gandire, dar nu se reduce si nici nu se confunda cu ea. „Gandirea este deci o „parte” a inteligentei, una dintre „formele” ei, care o ajuta sa se adapteze la real. Dar inteligenta presupune mai mult decat atat…” (M. Zlate, 1999, p. 230).

In calitate de psiholog, autorul acestei lucrari, fara a intra in detalii, va incerca probabil acest lucru intr-o alta lucrare, considera ca gandirea nu poate fi eliminata nici ca termen din locul central pe care il ocupa printre mecanismele cognitive.

De asemenea, nimeni si nimic nu poate contesta necesitatea cunoasterii ei, pentru procesul de predare-invatare, de aceea, este regretabil ca unii colegi ai nostri, fascinati de ideile teoretice ale psihologiei cognitive, au eliminat din lucrarile lor capitolul si chiar termenul de „gandire”.

Dupa opinia noastra acest lucru va determina confuzii imprevizibile in activitatea educatorilor si in formarea si dezvoltarea personalitatii elevilor. In ceea ce ne priveste, vom prezenta in aceasta parte a volumului unele componente ale gandirii atat in lumina psihologiei „traditionale”, cat si in lumina „psihologiei noi”, subliniind contributiile teoretice ale psihologiei cognitive.

Ca activitate mentala gandirea este in primul rand, proces si, in al doilea rand, produs. In calitate de proces gandirea este o succesiune de operatii mentale, iar ca produs ea se prezinta sub forma conceptelor, notiunilor sau informatiilor.
Intrucat este masiv implicata in activitatea de predare-invatare, consideram ca este necesar sa prezentam principalele caracteristici generale ale gandirii. Particularitatea fundamentala a gandirii este procesualitatea.

Activitatea intelectuala porneste intotdeauna de la un punct (care poate fi un grup de informatii stocate in experienta anterioara) si ajunge la un produs (noi informatii, scopuri, obiective). Pe traseu intra in functiune operatiile mentale, care proceseaza informatiile, le interpreteaza si le selecteaza. Din procesare rezulta noi informatii care le intregesc si le imbogatesc pe cele anterioare.

Interpretarea este un proces care imprima noi semnificatii, mai profunde, cunostintelor din structurile cognitive.
Selectia izoleaza trasaturile mai putin importante si le retine pe cele esentiale, invariante. Dar gandirea nu opereaza numai asupra informatiilor, ci si asupra operatiilor ca atare, pe care le dezvolta, le perfectioneaza, le organizeaza si le coreleaza intre ele.
O alta particularitate a gandirii consta in caracterul ei actional.

Dewey (1859-1952) a criticat cunoasterea contemplativa si a respins gandirea considerata ca reflectare a realitatii. El concepea cunoasterea si gandirea ca pe un mijloc mai rafinat si superior de adaptare la mediu si de selectare a mijloacelor si scopurilor care asigura utilitatea practica. Omul gandeste intotdeauna asupra actiunilor sale, le anticipeaza si le probeaza, mai intai, prin gandire.

Janet, Wallon, Piaget, Galperin s. a. au relatat problema actiunilor si au elaborat teoria interiorizarii, conform careia gandirea este procesul de trecere de la actiunile externe, materiale cu obiectele la actiunile si operatiile intelectuale, care sunt actiuni sau operatii interne.

O particularitate importanta a gandirii consta in caracterul ei generalizat si abstract. In gandire se inscriu proprietatile esentiale, generale, ale obiectelor si fenomenelor. Se stie ca exista doua feluri de concret: unul senzorial si altul gandit (logic). Prin abstractizare si generalizare gandirea se ridica de la concretul senzorial la abstract si de la abstract la concretul logic.

In sfarsit, o alta particularitate a gandirii consta in faptul ca omul nu efectueaza o activitate la intamplare. La inceput el o planifica in minte, ii stabileste obiectivele, ii fixeaza etapele, isi imagineaza efectele, o anticipeaza. Abia dupa ce demersurile gandirii s-au finalizat intr-un produs (o idee, un principiu, o ipoteza etc.) omul trece la executarea propriu-zisa a activitatii.

Unii autori relateaza si despre alte proprietati: caracterul „mijlocit”, cel „sistemic” etc. Noua ni se pare insa ca astfel de particularitati nu sunt specifice doar gandirii, deoarece le intalnim si la perceptie, imaginatie, memorie, constiinta, personalitate.

Ii pot fi oare indiferente educatorului succesiunea operatiilor gandirii in elaborarea, de exemplu, a unui proiect? Sau rezultatele, produsele gandirii sale in prezenta diferitelor sarcini scolare? Bineinteles ca nu. Monitorizarea didactica a mersului gandirii elevului si produselor ei semnifica o eficienta predare si invatare.

Diferitele tipuri de informatii, care sunt procesate, prelucrate, reprezinta continutul gandirii, unitatile centrale sau „blocurile” ei de baza. Operarea, prelucrarea informatiilor reprezinta latura ei functionala sau operatorie.

In psihologie sunt cunoscute mai multe tipuri de gandire diferentiate dupa diferite criterii si care sunt implicate in procesarea abstracta a informatiilor. Astfel, dupa orientare gandirea este directionata si nedirectionata; dupa tipul operatiilor presupuse ea este algoritmica si euristica; dupa finalitate – reproductiva, productiva si critica; dupa sensul de evolutie – divergenta si convergenta – dupa demersurile logice – inductiva, deductiva, analogica; dupa modul de desfasurare: verticala si laterala; dupa valoare – pozitiva si negativa; dupa corespondenta cu realitatea – vigila (realista) si autistica (onirica); dupa eficienta – eficienta si neeficienta (M. Zlate, 1999, p. 273-298).

Aceste tipuri de gandire, daca sunt definite ca obiective, pot fi convertite in adevarate stiluri cognitive bineinteles, numai daca asupra lor se insista in dezvoltarea elevilor. In procesul de predare-invatare se va urmari cu prioritate formarea si dezvoltarea gandirii economice divergente, a gandirii euristice si a celei productive.

Gandirea stiintifica

Dezvoltarea gandirii stiintifice in procesul de invatamant este impusa de faptul ca gandirea stiintifica nu este o trasatura proprie numai omului de stiinta, cu una necesara azi unui profesionist, gandirea stiintifica devenind „o conditie din ce in ce mai imperios necesara in toate domeniile de activitate umana” (I. Minzat, 1981, p. 138).

Gandirea stiintifica se diferentiaza de gandirea empirica prin faptul ca: opereaza cu abstractizari si generalizari; presupune demersuri strict organizate si se bazeaza pe investitii profunde; opereaza multirol cu volumul si continutul cunostintelor acumulat istoric; presupune cautare creativa si flexibilitate; include aptitudini cognitive, care permit cautarea creatoare a noului; face posibil transferul de strategii si cunostinte, presupune capacitatea de a elabora ipoteze si proiecte; utilizeaza analiza structurala si cercetarea sistemica; are o desfasurare multifazica si multidimensionala; avanseaza pana la nivelul generalizarilor constructive; exercita intercorelarea dintre componenta teoretica si cea experimentala.

In procesul de predare-invatare formarea si dezvoltarea gandirii stiintifice este preocupare importanta a educatorului. Cercetarile au aratat ca „Metoda cea mai adecvata de stimulare a gandirii stiintifice este invatarea prin descoperire dirijata. In unele cazuri aceasta poate imbraca forma invatarii prin cercetare, care presupune investigare sistematica in vederea descoperirii noului” (I. Minzat, 1881, p. 162).

Gandirea economica

Gandirea economica consta intr-un complex de procedee si demersuri intelectuale privitoare la fenomenele economice (productia de bunuri materiale, activitatile si serviciile, repartitia, schimbul marfurilor etc.), precum si in produsele rezultate din activarea acestor proceduri mentale (conceptele economice, solutiile la problemele economice, proiectele de organizare si dezvoltare economica etc.)

Ca sistem intelectual superior structurat, gandirea economica se caracterizeaza prin: capacitatea de a solutiona sarcinile economice; utilizarea eficienta a informatiilor din domeniu; capacitatea de a proiecta organizarea si conducerea fenomenelor economice; capacitatea de mare concentrare si mobilitate intelectuala necesitata de diferitele probleme economice si de a face fata cerintelor care apar in afara planificarii; inventivitate si creativitate activate permanent; capacitatea de a relationa si combina cunostintele economice; capacitatea de a cunoaste si intelege fenomenele economice complexe etc.

Nivel ridicat al inteligentei economice, gandirea economica rezulta din interiorizarea si generalizarea actiunilor economice si din formarea si dezvoltarea cunostintelor procedurale sub actiunea si influenta nemijlocita a practicii in diferite ramuri si sectoare economice, a culturii si civilizatiei economice.

Gandirea divergenta

Termenul de gandire divergenta, ca si cel de gandire convergenta, a fost propus de J.P. Guilford (1959) in modelul tridimensional al intelectului. Gandirea divergenta presupune cautarea a cat mai multor solutii pentru rezolvarea unei probleme prin indepartarea de la punctul initial de pornire inspre cat mai multe directii.

Specificul acestui tip de gandire presupune urmatoarele: capacitatea de a combina unele date pentru a obtine cat mai multe variante de solutionare a unei probleme; capacitatea de explorare si punere in valoare a cat mai multor structuri verbale si figurale; capacitatea de a enumera cat mai multe utilizari ale unor obiecte; capacitatea de a gasi si forma cat mai multe cuvinte si propozitii etc.

Prin aceste capacitati gandirea divergenta probeaza flexibilitatea si mobilitatea gandirii.
Spre deosebire de gandirea divergenta, gandirea convergenta se bazeaza pe reguli precise, algoritmice. Este o gandire mai rigida, care cauta solutii la probleme, preponderent, in directii cunoscute. Guilford a pus gandirea divergenta la baza creativitatii iar, dupa opinia lui, cea convergenta, caracterizeaza inteligenta.

Gandirea euristica

Gandirea euristica cauta solutii la probleme in mai multe directii, exploreaza posibilitati diversificate de realizare a unei sarcini. Demersurile ei sunt probabiliste, posedand numeroase posibilitati de rezolvare. Spre deosebire de gandirea algoritmica, gandirea euristica poate ajunge la rezultate incerte, nesigure si chiar eronate. De asemenea, gandirea euristica este flexibila, ea se misca cu usurinta in orice directie, isi modifica facil orice operatie pe care o efectueaza daca aceasta nu este orientata in directia propusa. Ea este plastica si inovatoare, in timp ce gandirea algoritmica este automatizata si rigida.

Gandirea euristica isi probeaza eficienta in situatii noi, neobisnuite. Cea algebrica este eficienta in imprejurari cunoscute, familiare. De asemenea, acest ultim tip de gandire este eficient in rezolvarea problemelor bine definite, pe cand gandirea euristica este eficienta in rezolvarea problemelor slab determinate.

Datele acestea, pe care le prezentam dupa M. Zlate (1999) ar putea conduce la concluzia ca gandirea euristica ar putea fi total opusa gandirii algoritmice. In realitate, aceste doua tipuri de gandire interactioneaza strans. „Putem conchide ca nu exista o gandire pur sau exclusiv algoritmica, pur exclusiv euristica, ci forme de gandire predominant de un tip sau altul, inlocuindu-se sau completandu-se rapid una pe alta, dependent de particularitatile situatiilor rezolutive” (M. Zlate, 1999, p. 277).

Gandirea productiva

Gandirea productiva presupune cautarea si gasirea unor noi modalitati, de relationare a datelor unei probleme, a unor noi principii care sa conduca la gasirea solutiei, motiv pentru care unii autori o numesc gandire creatoare. Stimularea gandirii productive in procesul de predare-invatare ar trebui sa reprezinte un obiectiv prioritar. In acest fel ar putea fi neutralizate efectele gandirii neproductive, automatizate, incapabila sa rezolve, in mod creativ, sarcinile.

Procesarea informatiilor prin activitatile gandirii
In psihologie exista operatii fundamentale (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea si concretizarea); operatii instrumentale (tipuri de operare, proceduri: algoritmice, aritmetice, productive, reproductive, convergente, divergente); operationale complexe (modulare – activitate de memorie asociativa si controlata prin sarcinile pe care subiectul trebuie sa le implineasca).

In ceea ce priveste educatia cognitiva aceste mecanisme prin care se  realizeaza procesarea abstracta a informatiilor prezinta importanta majora „prin rolul operational, activ pe care il au in rezolvarea sarcinilor, in antrenarea elevilor, in mod direct, in modificarea metodologiei instruirii” (E. Joita, 2002,p. 46).

Intelegerea

Intelegerea sau comprehensiunea este atat proces al gandirii, cat si rezultat al ei. Pana la momentul producerii ei este parcurs un drum, uneori mai scurt, alteori mai lung, presarat cu o succesiune de operatii intelectuale prin care se realizeaza procesarea informatiilor.Orice act de intelegere incepe cu operatii de analiza.

Pentru a fi inteles un fenomen, o actiune, un concept, un material etc. este necesar ca, mai intai, sa fie discriminat, iar fiecare componenta a sa sa fie raportata la stocul anterior de cunostinte. La randul ei, operatia de abstractizare detaseaza ceea ce este importantexperienta anterioara este o operatie dificila dar necesara. Conturarea unui plan mental de confruntare a datelor este o operatie de sinteza. Iar corelarea informatiilor abstracte cu ceea ce se stie, cu date din experienta inseamna, de fapt, un veritabil act de generalizare.

Scopul principal al operatiilor mentale, implicate in intelegere, este surprinderea raporturilor dintre noile informatii si cele anterioare, precum si o noua ierarhizare, pe aceasta baza, a conceptelor existente in experienta la un moment dat.

„A intelege inseamna:

a) a sesiza existenta unei legaturi intre setul noilor cunostinte si setul vechilor cunostinte gata elaborate;

b) a stabili efectiv, uneori si rapid, natura si semnificatia acestei legaturi;

c) a incadra si incorpora noile cunostinte in cele vechi, care in felul acesta se modifica si se imbogatesc”
(M. Zlate, 1999, p. 309).

In intelegerea unui fenomen operatiile fundamentale ale gandirii nu sunt activate intr-o ordine prestabilita. Ordinea lor de desfasurare este dependenta de simplitatea sau de complexitate celor ce urmeaza sa fie intelese. Uneori, intelegerea este instantanee. in acest caz, avem ceea ce se numeste intelegere spontana, imediata. Raspunsul direct, corect si prompt al unui elev in timpul predarii unei lectii este proba unei intelegeri spontane, rapide.

Bogatia si varietatea cunostintelor anterioare determina ca operatiile mentale implicate in intelegerea spontana sa fie prescurtate si sa aiba o desfasurare rapida, incat si drumul spre intelegere sa fie, de asemenea, extrem de scurt, iar intelegerea sa fie doar aparent independenta de cunostintele vechi.

Alteori demersurile gandirii spre intelegere sunt de durata mai mare, si, in acest caz, vorbim de intelegere discursiva, analitica. In intelegerea discursiva operatiile gandirii sunt antrenate pe secvente de intelegere, prin centrarea pe parti logice ale unui material ce urmeaza a fi inteles, de exemplu, a textului unei discipline scolare.

Ca rezultat intelegerea inseamna:

  • constientizarea obiectului, fenomenului sau materialului avut in atentie;
  • solutia la o problema care a solicitat gandirea;
  • legatura bine sudata intre noile cunostinte si cele existente in experienta anterioara;
  • integrarea noilor informatii in contextul celor asimilate anterior, deci intarirea structurii cognitive a subiectului;

In vederea obtinerii rezultatului scontat, gandirea realizeaza o selectie dupa criterii logice a materialului de inteles, dar si a vechilor cunostinte, a acestora din urma, mai ales, sinteza exprimata chiar in procesul de intelegere.

Unele lucrari de specialitate mentioneaza si factorii care favorizeaza sau care pot bloca intelegerea, ceea ce este extrem de util pentru procesul de predare – invatare. Printre acestea figureaza particularitatile structurilor cognitive ale subiectului (bogatia sau saracia, flexibilitatea sau rigiditatea etc.); caracteristicile noului material care urmeaza a fi inteles (posibilitatile pe care le ofera pentru a fi legat de cel vechi, distanta mare sau mica fata de cunostintele anterioare, caracterul logic sau confuz care faciliteaza sau nu legatura dintre cele doua materiale); prezenta intentiei de a raporta noile cunostinte la cele vechi (apud M. Zlate, 1999, p. 310-311).

Psihologia cognitiva considera ca intelegerea nu inseamna numai integrarea cunostintelor noi in contextul celor vechi, ci si deschiderea unor posibilitati de dezvoltare a operatiilor implicate si a cunostintelor respective, subliniind astfel rolul prioritar al procesarii informatiilor in raport cu acela al cunostintelor preexistente in sistemele cognitive.

Conceptele si conceptualizarea

Conceptele sau notiunile constituie nucleul informational al gandirii. Notiunea este o constructie simbolica, condensare de informatii despre insusirile generale si esentiale ale unei clase de obiecte si fenomene mentale si ideale.

Conceptul este „idee abstracta, notiune” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 126). Referindu-se la clase de obiecte si fenomene toate conceptele sunt generale. De asemenea, intrucat nu pot fi niciodata reductibile la un concret singular toate conceptele sunt si abstracte. Dar ele se distribuie la niveluri diferite de generalitate si abstractivitate.

Astfel, unele notiuni sunt concrete, atunci cand au un corespondent in clasa de obiecte pe baza carora s-au format. Asa sunt notiunile de copac, om, carte, planta etc. Lor le corespund entitati perceptibile.

Alte notiuni sunt abstracte, cand le gandim facem abstractie de obiectele la care fac referire. In aceasta categorie sunt cuprinse notiuni ca forta, elasticitatea, egalitatea, bunatatea, echilibrul etc. Exista de asemenea concepte empirice si concepte stiintifice.

Popescu – Neveanu (1977) arata ca o deosebire importanta intre cele doua categorii de concepte consta in faptul ca cele empirice apar ca explicatii ale unei experiente comune si sunt doar partial constientizate, in timp ce, conceptele stiintifice presupun deliberari constiente si ordonari rationale.

In conceptele stiintifice se impune semnificatia obiectiva si necesara, in timp ce conceptele empirice presupun o relatie simpla, aproape directa cu obiectele si fenomenele pe care le reprezinta.

Cunoasterea este mai mult descriptiva in raport cu cea stiintifica, care isi asuma functii explicative si este centrata, in primul rand, pe cauzalitate. Conceptele empirice, prezente mai mult la copiii si scolarii mici, nu trebuie rupte de cele stiintifice. Este adevarat ca diferentele dintre ele sunt atat de ordin cantitativ, cat si de ordin calitativ. Totusi, intre ele exista o unitate si o continuitate.

Abstractizarea si generalizarea sunt prezente atat in conceptele empirice, cat si in conceptele stiintifice. Sigur, ca nivel, cele empirice sunt inferioare, dar ele raman totusi fundamentale. Aceasta deoarece conceptele empirice sprijina sau deschid calea pentru formarea celor stiintifice. La randul lor, conceptele stiintifice le structureaza si le suplimenteaza pe cele empirice (Popescu – Neveanu, 1977, p. 206).

Asadar, in continutul notiunilor empirice sunt continute insusirile neesentiale ale obiectelor si fenomenelor, trasaturile lor concrete si particulare. Se releva ca unele dintre aceste notiuni contin numai insusirile neesentiale, altele si pe cele esentiale, insa „amalgamate”, puse pe acelasi plan si dificil de diferentiat.
Conceptele empirice sunt limitate si adeseori au efecte nefavorabile asupra procesului de cunoastere.

Mai multi autori, au subliniat ca notiunile se formeaza in procesul dezvoltarii istorice a societatii omenesti si se asimileaza in procesul dezvoltarii individuale a omului. „Totusi, insusirea notiunilor nu se reduce la preluarea lor de-a gata de catre copii de la adulti care stapanesc aceste notiuni. Aceasta insusire este un proces complicat si adeseori indelungat, care trece prin diferite etape” (Al. Rosca, 1976, p. 298). Atat in dezvoltarea istorica a omenirii, cat si in dezvoltarea individuala notiunile sunt supuse unei imbogatiri permanente, unei structuri si evaluari continue.

Conceptualizarea este atat proces, cat si rezultat al procesarii informationale prin operatiile gandirii. Conform teoriei piagetiene conceptualizarea este procesul de trecere a inteligentei de la o etapa la alta a dezvoltarii sale, procesul de trecere la structuri din ce in ce mai generale si abstracte ale inteligentei.

Tot in calitate de proces, conceptualizarea semnifica formarea conceptelor sau a notiunilor. In acest inteles conceptualizarea se produce prin interiorizare, fenomen descris de Piaget si alti autori. Conceptualizarea numarului se realizeaza schematic astfel: un copil poate sa stie, de exemplu, denumirile fiecarui numar din seria 24. Dar nu inseamna ca poseda conceptul de numar. Mai intai, el trebuie sa relationeze corect denumirile respective cu multimile de 24 de obiecte reale. Poate sa efectueze acest lucru numai daca executa actiunea efectiva (prin numarare reala, de exemplu, cu betisoare) cu multimile amintite de obiecte. Pentru el numarul 24 va avea inteles numai daca va actiona efectiv, in planul extern, cu cele 24 de obiecte.

Realizand actiunile care conduc la concept si parcurgand etapele interiorizarii se produce un proces de generalizare si esentializare, care consta in desprinderea de actiunea externa si in intelegerea a ceea ce este invariant in obiecte si fenomene. Un model de  conceptualizare ii apartine psihologului rus Galperin (1963). Acest autor a efectuat un experiment cu caracter instructiv si, in urma rezultatelorobtinute, a stabilit ca actiunile mentale in limbaj cognitivist, „procedurile” si impreuna cu ele conceptele (rezultate ale gandirii), se structureaza pornind de la actiuni externe, parcurgand urmatoarele etape:

1) operarea materiala sau materializata (pe modele) cu insusirile esentiale ale categoriei de fenomene studiate;

2) verbalizarea actiunii efectuate (relatarea cu voce tare a desfasurarii actiunii;

3) reproducerea actiunii in planul limbajului intern (interiorizarea actiunii, convertirea ei in actiune intelectuala).

Tucicov – Bogdan (1992) observa ca etapele mentionate parcurse de gandire in procesul de conceptualizare sunt valabile pentru formarea notiunilor de matematica, fizica, gramatica. Ele sunt mai dificil de urmat in elaborarea conceptelor de istorie sau a celor din stiintele sociale. in orice caz, urmatoarele etape sunt valabile pentru conceptualizare in orice domeniu:

1) familiarizarea cat mai corecta a elevilor cu aspectele principale ale fenomenelor pe care le studiaza;

2) abstragerea din aceste fenomene a notelor definitorii cu generalizarea lor intr-o expresie verbalo-notionala (cuvant, definitie, principiu, lege);

3) stabilirea relatiilor reciproce ale noului concept cu conceptele sau notiunile anterioare;

4) includerea adecvata a acestuia in sistemul de concepte din gandirea elevului;

5) aplicarea practica a conceptului sau notiunii nou formate, folosirea lui in situatii variate si posibile (Tucicov – Bogdan, 1992, p. 120).

In calitate de rezultat, releva Grize (1999), conceptualizarea se prezinta ca un sistem organizat de concepte, al carui echivalent practic este constituit din scheme senzoriomotorii si scheme conceptuale. Schemele senzoriomotorii se aplica la ansambluri de situatii analoge, care inca nu au in vedere decat succesul actiunii. In schimb, schemele conceptuale (cognitive) sunt independente fata de actiunile particulare, de circumstante atat spatiale, cat si temporale, ele releva in intregime metode combinatorie (Grize, 1999, p. 162).

Constatarea ca „desi invatarea implica intreaga dezvoltare a personalitatii, partea ei esentiala consta in insusirea de cunostinte, priceperi, cat si in formarea de variate capacitati intelectuale” ar trebui sa retina mai mult atentia educatorului (A. Cosmovici, 1998 B, p. 129).

Rezolvarea problemelor

Ce este, de exemplu, pentru elev, o problema si cum o rezolva gandirea lui? Rezolvarea problemelor este un demers esential al gandirii prin care omul, deci si elevul, in activitatea sa practica si teoretica, depaseste un obstacol. Cand, in aceasta activitate, nu exista o dificultate, atunci nu se poate vorbi de o problema. Situatia cu care ne confruntam reprezinta, de asemenea, o problema numai atunci cand in principiu este rezolvabila. De aceea, problema de rezolvat trebuie sa-si gaseasca puncte de sprijin in experienta cognitiva a subiectului.

Pentru un elev din primele clase o problema de mecanica cuantica nu este o problema de rezolvat (Al. Rosca, 1976, p. 303). Reitman (1965) releva ca o situatie este problematica atunci cand procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru rezolvarea ei. Subiectul se afla in fata unei probleme cand nu poseda o schema de rezolvare. Richelle (1999) defineste problemele ca fiind situatiile fata de care subiectul nu dispune de o conduita adaptata si mobilizabila instantaneu (M. Richelle, 1999 A, p. 111). Sunt cunoscute numeroase tipuri de probleme.

Ausubel si Robinson (1981) relateaza despre probleme scolare si despre probleme ale vietii reale. intre doua tipuri de probleme exista diferente notabile. Cele scolare sunt gata formulate de catre profesor si propuse elevilor spre solutionare.

Problemele vietii reale nu au un scop usor definit, prezinta o mare incertitudine, au un numar nelimitat de criterii relevante, implica procese extralogice, deci sunt mult mai complexe (Ausubel si Robinson, 1981, p. 109-110).

Newell si A. Simon (1961) descriu urmatoarele doua tipuri de probleme:

  • probleme bine definite: in acestea cunoastem bine starea initiala sau punctul de plecare, scopul problemei sau starea finala si grupul de operatori (operatii fizice sau mentale) care, aplicati, conduc la starea initiala, cea finala;
  • probleme slab definite: in acest tip de probleme starea initiala, cea finala si operatorii nu sunt clare, sunt confuze. Un rol deosebit, in rezolvarea problemelor, considerã autorul, il are imaginatia. Aceasta ajuta la combinarea sau chiar la modificarea esentiala a operatorilor atunci cand problemele sunt mai dificile.

In acest proces al cautarii solutiei, uneori este nevoie de noi informatii, pe care le dobandim prin observatii suplimentare, exercitii sau lecturi. Alteori devine necesara segmentarea problemei in fragmente mai mici si mai usor de rezolvat. Exista si situatii cand se efectueaza mai multe incercari, cu sprijinul unor operatori familiari, care nu duc la rezolvare, dar produc schimbarea situatiei, a datelor si sugereaza astfel, mai usor, solutia.

In problemele dificile este necesara transformarea operatorilor cunoscuti, imbinarea schemelor ce stau la baza lor, obtinerea de noi procedee de actiune. „La ele se ajunge, in multe cazuri, prin transfer al rezolvarii gasite in probleme mult deosebite, uneori chiar din alte domenii” (Cosmovici, 1996, p. 194).

F. Richard (1990) coreleaza etapele rezolutive cu mecanismele de procesare sau preluare a informatiilor: interpretarea situatiei sau reprezentarea problemei (interpretarea enunturilor, stabilirea posibilitatilor de rezolvare); elaborarea scopurilor si planificarea (evocarea procedurilor cunoscute, utilizarea regulilor generale de constructie a scopurilor, elaborarea rationamentelor necesare); memorarea evenimentelor critice (retinerea starilor deja intalnite joaca un rol determinant in alegerea actiunilor); evaluarea rezultatelor actiunii (tradusa prin trei activitati metacognitive: evaluarea distantei pana la scop; recunoasterea situatiilor critice; reflectia asupra incercarilor de rezolvare).

In legatura cu aceste mecanisme se pare ca cel mai bine cunoscute ar fi: activarea in memorie a semnificatiilor, a cunostintelor declarative si procedurale; producerea influentelor; rationamentele; memorarea; mecanismele deciziei (apud M. Zlate, 1999, p. 318).
Psihologia cognitiva insista pe componentele si manipularile elementelor care sunt incluse in structura mecanismelor rezolutive si nu pe etapele cunoasterii si pe rezolvarea problemelor.

 

Fragmente din Psihologie scolara – F. Turcu

, ,

Daca v-a placut acest articol:

Lasa un comentariu